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「所有閱讀這本書的讀者，將能夠從全方位理解概念為本課程的意義與價值。本書清楚解釋如何和學生有效交流並吸引他們投入批判性思考，幫助他們成為具有生產力的公民與終身學習者。」
— 凱倫．柯育奇 (Karen Creech)
維吉尼亞州里斯堡勞敦郡
可托克汀(Catoctin)小學教師
「高中學科主席們：請注意！為了扣合CCSS（各州共同核心標準）和NGSS（新世代科學標準）期許的目標而重新設計課程之前，你會希望跟學區課程督學還有老師們共讀這本書。」
— 卡若．史賓賽博士 (Dr. Carol Spencer)
佛蒙特州弗金斯城愛迪遜西北督導聯盟
K-12課程主任
設計21世紀課程與教學的前瞻模式
你如何看出孩子正在思考？凝視他的雙眼——孩子的雙眼會發亮，閃爍著終於領悟重要學科內容背後重要想法(big idea)的轉化瞬間。如果這樣的經驗極少在你的學校發生，那麼你需要一套探究導向並以想法為中心的課程與教學模式，而且現在就需要！
藉由概念為本的課程，琳恩．艾瑞克森與洛薏絲．蘭寧示範了如何跳脫粗淺教完內容與低階技能練習，以啟動吸引智識投入的教學，吸引學生去發現問題並解決問題。新的洞見包括：
● 如何跨越學科與年級設計並實施概念為本的課程與教學？
● 為什麼在任何有效的概念為本課程中，內容和歷程是兩個不同但同樣重要的面向？
● 如何確保學生培養出最重要的綜效性思考技能？
為了滿足21世紀變化多端的需求，我們都在尋求最佳的課程與教學模式，而它……就在這裡。
作者簡介
琳恩．艾瑞克森（H. Lynn Erickson）
琳恩．艾瑞克森，教育學博士，是一位協助美國與國際性學校與學區設計並實施概念為本課程與教學的個人顧問。在過去二十幾年間，琳恩和K-12教師及行政人員廣泛合作，共同設計從教室到學區層級、符合學業標準以及課綱要求的課程。她曾經擔任國際文憑組織（International Baccalaureate, IB）增修中學課程（Middle Years Programme）的設計顧問。
琳恩有三本由科文出版社（Corwin）出版的暢銷書：《喚醒腦、心、靈：重新定義課程與教學》（Stirring the Head, Heart and Soul: Redefining Curriculum and Instruction, 3rd edition, 2008）、《創造思考的教室：概念為本的課程與教學》（Concept-Based Curriculum and Instruction for the Thinking Classroom, 2007），以及《概念為本的課程與教學：超越事實的教學》（Concept-Based Curriculum and Instruction: Teaching Beyond the Facts, 2002）。她還在羅伯特．馬贊諾（Robert Marzano）於解決方案樹出版社（Solution Tree Press）出版的《教學卓越》（On Excellence in Teaching, 2010）一書中發表專章。
在運用概念為本課程設計與教學以達致深度學習的領域，琳恩是聞名國際的講師與顧問。在四十五年的職涯中，她曾經擔任教師、校長、學區課程主任、副教授而後教育顧問。
目前琳恩和家人住在華盛頓州艾芙瑞郡。琳恩與肯恩有兩個孩子以及崔佛與康諾兩個孫子，這兩個孫兒持續喚醒琳恩的心與靈。
洛薏絲．蘭寧（Lois A. Lanning）
洛薏絲．蘭寧博士，是一位獨立教育顧問，曾擔任現場教師、K-12閱讀顧問、特殊教育老師、小學校長、學區課程主任與副教授等，在公立學校任職的最後十二年則擔任副教育局長。
蘭寧博士是一位獲得琳恩．艾瑞克森授證的概念為本講師培訓專家。在讀寫素養以及概念為本課程設計方面，她的演說與顧問工作遍及國際、全美與各州層級學區。洛薏絲獲頒無數獎項與表彰，除了撰寫學術論文以及教師教學資源外，其著作包括科文出版社與國際閱讀協會（International Reading Association）共同出版的暢銷書：《解救三到八年級閱讀困難的四個有效策略：幫助理解的小團體教學》（Four Powerful Strategies for Struggling Readers, Grades 3-8: Small Group Instruction that Improves Comprehension, 2009）；科文出版社出版的《設計概念為本的英語文課程：符合課綱標準與智識整全性》（Designing a Concept-Based Curriculum in English Language Arts: Meeting the Common Core with Intellectual Integrity, K-12, 2013），以及在萊絲莉．勞德（Leslie Laud）於科文出版社主編的《科文精選：讀寫能力、數學與科學的差異化教學》（The Best of Corwin: Differentiated Instruction in L iteracy, Math, and Science, 2001）一書中撰寫專章。
洛薏絲的嗜好包括閱讀、騎單車、健行以及旅行，目前她和先生住在康乃狄克州雅芳鎮，有兩個孩子和兩個全心鍾愛的孫子—克里斯多福與萊恩。
譯者簡介
李秀芬
教學觀具濃厚的「學生中心」與「建構學習論」色彩，深信教學應從學生切身世界、生活經驗出發，讓學生感知學習的實際價值與意義，才能引發持續深入探究、主動建構知識的興趣與能力，進而終身追求學習成長。
曾於美國與台灣中小學各執教五年，秀芬深切體會不同文化的教學理念與實踐之下，培養出的學生在本質、態度與表現上的不同；也啟發她開始思考，要教出不一樣的學生，首先要解構與重建教師自身的思維、信念以及教學實踐。回台之後，教學關注於啟發學生自主性思考與主動掌握學習，更感受到這一代學生蓄勢待發的自主性與能動性，以及經由自主學習而重燃對學習的熱愛與對人生主動規劃的熱切期待。
2017年經由IB課程而認識概念為本的教學理念，驀然發現這就是把學習主控權還給學生的具體實踐；在概念為本的課堂中，準備充分的教師並不多言，只是不斷拋出精彩的問題，引導層層深入探究，而學生則忙碌又欣喜的享受建構自己學習的喜悅。這—才是改變孩子一生的學習！
秀芬修得美國猶他大學教育碩士暨國立臺灣師範大學教育學博士。曾任職美國、台灣小學以及竹科實驗中學雙語部，現任國立臺灣師範大學師資培育學院兼任助理教授。
林曦平
現於國立臺灣師範大學教育學系攻讀博士，曾參與甄曉蘭教授主持的國際文憑教師表現指標之跨國共構與素養導向師資教育之在地應用研究計畫，以及有關高中教師素養導向課程與教學教師專業增能培訓計畫之執行。
七年前的因緣際會使曦平成為台商學校地理兼課教師，她充分運用學校給予的教學自由和彈性，精心設計課程內容，帶領學生進行主題探索、議題討論、地方與異國手作美食等多元活動。這段經歷開啟她對教學工作的好奇與熱忱，也激發她對課程設計、學習活動規劃、教學資源材料運用的思考。為了能夠更進一步充實自己在教育理論與教學專業的不足，她決意朝向教育領域深造，期許未來能夠對台灣教育的現況與挑戰有所貢獻。
進入教育學術領域前，曦平畢業於美國哈佛大學都市規劃碩士，於台灣、美國、中國等地從事都市規劃工作，曾參與不同規模的都市開發項目並獲得國際競賽的肯定。
李丕寧
生長在三代女性校長之家，自小接觸教育人。臺中女中畢業離台之後，走遊在不同國家的文化和教育制度，對社會脈絡、經驗互動和「人」的形塑深感好奇。1980年代在加拿大遇見建構教學理論和IB課程，深深著迷，並於1996年引薦加拿大不列顛哥倫比亞省教育局的IB課程至台灣教育部，可惜未被接納。
2014年創辦濯亞國際學院實驗教育機構，擔任校長。濯亞參考哈佛零點計畫（Project Zero），以板橋版國語科及芬蘭數學科兩大學科課本為經緯，編織濯亞校本課程設計，期待建立一所教師、學生和家長都是學習者的慎思練習（deliberate practice）學校。
2018年受劉恆昌博士的鼓勵，接受由艾瑞克森博士與蘭寧博士主持的概念為本課程和教學的培訓，取得「概念為本課程與教學獨立講師與培訓師」認證。目前積極培育校內及校外教師參與概念為本課程設計，期待藉由精進概念為本的課程研發及教學，能夠對108素養導向課綱及OECD 2030幸福導向的教育目標，找到可行之路徑。
丕寧是三個孩子（其中兩位是IB學生）的母親，曾擔任教育管理公司負責人、溫哥華Magee高中課程委員並任職加拿大航空。她擁有三張碩士畢業證書，目前是國立臺灣師範大學教育研究所「課程設計及教學教法」博士班學生。
審閱者簡介
劉恆昌
曾任公立國高中代課教師，現任職實驗教育機構。進入教育場域之前，歷經台灣松下、渣打銀行、奧美廣告、KPMG、友訊科技及Resources Global Professionals台灣總經理等工作歷練。在這些以人為核心的工作經驗中，自省而發現學校教育對思考、溝通、協作、領導，以及態度、情緒與自我調節等悠長人生所需能力的培養不足。因而投入國民教育，致力於課程設計並轉化學生的學習歷程，引領學生思考、反思，進而對知識與技能獲得深入理解以利學習遷移，同時在協作中進行學習任務以涵養溝通、領導、自我調節、內在動機、恆毅力等非認知素養。
為了追求教育改善的夢想，恆昌於天命之年修得國立臺灣師範大學教育學博士，並取得「概念為本課程與教學獨立講師與培訓師」認證，經常為各級教師開設工作坊與培訓課程。在此之前他擁有紐約市立大學柏魯克（Baruch）學院企管碩士以及國立成功大學企管學士，他同時是一位美國註冊會計師。
序曲
CHAPTER 01 課程設計
從目標本位模式到概念為本的模式
‧ 作者對教育趨勢擺盪的簡短回顧
‧ KUDs在概念為本模式中的價值
教師
學生
行政人員
家長
‧ 傳統內容目標的問題
CHAPTER 02 二維度與三維度的課程模式
‧ 比對二維度與三維度的課程模式
‧ 簡介知識性結構與歷程性結構
‧ 歷程與知識的交互作用
‧ 比對教學敘述
CHAPTER 03 知識性結構
‧ 瞭解知識性結構中的各種關係
‧ 知識性結構如何引導課程設計
‧ 設計國家、州或地區層級的學科課程架構
‧ 數學是強調概念的學科
‧ 概念和學科專屬通則的範例
CHAPTER 04 歷程性結構
‧ 歷程性結構
‧ 歷程性結構如何引導課程與教學
CHAPTER 05 發展中的概念為本教師
‧ 銜接「知道」、「會做」與「理解」間的落差
‧ 協作的概念為本教學單元計畫
‧ 描述優質教學的通用術語
符合所有學習者需求的教學單元屬性
教學策略 / 技巧
教學單元設計
‧ 發展中的概念為本教師
‧ 發展中的概念為本教師規準在教師評鑑計畫中占有一席之地嗎？
CHAPTER 06 發展中的概念為本學生
‧ 你怎麼看思考？
‧ 批判性思考與概念為本教學之間的關係
‧ 批判性思考的發展
‧ 發展中的概念為本學生
‧ 為什麼分成這些類別？
CHAPTER 07 教師對概念為本的教學法需要瞭解什麼？
‧ 概念為本課程與教學的本質及實施原因
‧ 如何實施概念為本的課程與教學
概念為本的單元：跨學科單元與單一學科單元
促進深度理解的評量
‧ 概念為本教學法的四個重要特色
綜效性思考
概念透鏡
歸納式教學與演繹式教學的對照
引導問題
‧ 優質的教學法
‧ 概念為本的教室
CHAPTER 08 校長和教學輔導教師需要瞭解什麼？
在學校實施並延續概念為本的課程與教學模式
‧ 創造課程實施的條件
‧ 教師進修
‧ 伴隨績效責任的教師支持：建立系統面的綜效
‧ 蒐集並分析「對」的資料
CHAPTER 09 學區領導人對於概念為本的課程設計需要瞭解什麼？
‧ 學區領導人對於概念為本課程與教學的分享
CHAPTER 10 摘要與未來之路
‧ 課程與教學：經線
‧ 概念為本的學習：緯線
‧ 前進之途
資源
‧ 資源 A 概念為本的數學單元
‧ 資源 B 概念為本的自然科學單元
‧ 資源 C 概念為本的藝術單元
‧ 資源 D 概念為本的外語單元
‧ 資源 E 概念為本的音樂單元
‧ 資源 F 調整第七章的學習活動
參考文獻
